UNIWERSYTECKIE NAUCZANIE LOGIKI IFIS PAN WARSZAWA 7-8 KWIETNIA 2001

 

 

MOTTO:” Też i logika, nie wiem, co by nam do polskiego ćwiczenia wiele pomóc mogła, która też  nie uczy, jedno wykrętnych słówek, jako by z prawdy nieprawdę uczynić, a prawdę  z nieprawdy” M.Rej 1568r.

               

Konferencja była pomyślana jako okazja do refleksji nad sposobami nauczania logiki i dyskusja nad przygotowywanym przez profesora Ryszarda Wójcickiego nowym, nowoczesnym, odpowiadającym zapotrzebowaniu środowiska (przynajmniej w zamierzeniu autora) podręcznikiem logiki będącym krokiem ku uzdrowieniu trudnej sytuacji dydaktycznej w jakiej nauczanie logiki obecnie się znajduje.

               

Program konferencji przewidywał (prócz dyskusji kwestii związanych z nowym podręcznikiem - którym to dyskusjom poświęcono sporo czasu zarówno pierwszego jak i drugiego dnia obrad) następujące wystąpienia:

Ryszard Wójcicki (IFiS PAN) i Tomasz Bigaj (UW) - prezentacja założeń nowego podręcznika logiki

Teresa Hołówka (UW) - Komentarz

Marek Tokarz (Uś) - Argumentacja i perswazja

Grzegorz Trela (Uś) - Jakiej logiki studenci potrzebują?

Marek Rembierz (Uś) - Logika i dydaktyka: R.Ingarden i K.Ajdukiewicz

Wojciech Buszkowski (UAM) - Zastosowania informatyki w nauczaniu logiki

               

Otwarcia konferencji, która zgromadziła ponad trzydzieści uczestniczek i uczestników z wszystkich ważniejszych ośrodków akademickich w kraju, dokonał profesor Ryszard Wójcicki jej pomysłodawca i spiritus movens przedsięwzięcia. W przygotowanej przez siebie prezentacji skryptu planowanego i przygotowywanego nowego podręcznika do logiki przeznaczonego dla słuchaczy uniwersyteckich (jednosemestralnych) kursów logiki szczegółowo omówił jego zawartość i towarzyszące mu założenia (logiczne, filozoficzne i dydaktyczne). Podręcznik pomyślany jest w ten sposób by obejmował szerszy zakres materiału niż zdarza się to zwyczajowo, podzielony jest 15 jednostek tematycznych odpowiadających jednej godzinie wykładu każda (w zamierzeniu autora winien być uzupełniony - rzecz jasna - o stosowne zajęcia o charakterze ćwiczeń). Słuchacze Wyższej Szkoły Psychologii Społecznej w ramach swoich zajęć z logiki mieli okazję zapoznać się z całym planowanym kursem logiki - by tak rzec w naturze - szkoda, że przy prezentacji założeń podręcznika zabrakło opinii, wrażeń samych studentów.

               

Jednym z ważnych przekonań, które legły u podstaw zamierzenia stworzenia nowego podręcznika jest przeciwdziałanie dramatycznej trywializacji nauczania logiki z jakim mamy do czynienia na bez mała wszystkich współczesnych uczelniach wyższych (tych oczywiście gdzie logika jest w ogóle nauczana).  Profesor Ryszard Wójcicki zaproponował zgromadzonym na sali, nauczającym logiki by przejąć się treścią dyrektywy: "nie kolaboruj ze studentem", czyli by wychodząc na przeciw niskim oczekiwaniom studentów spowodowanych zazwyczaj słabym przygotowanie w zakresie logiki z jakim student przychodzi na uczelnię jeszcze ze szkoły średniej nie obniżać poziomu nauczania do karykatury logiki jaką niejednokrotnie są współczesne zajęcia akademickie z tego przedmiotu (jakby w dwudziestym stuleciu w logice nic ciekawego nie wydarzyło się!).

               

Profesor Andrzej Grzegorczyk który jako pierwszy zabrał głos w dyskusji nad przedstawionym zamierzeniem wydawniczym zwracał uwagę na nieoperacyjny charakter zaprezentowanego materiału prowadzący do konieczności wyprecyzowania poszczególnych kryteriów używanych przez autora w jego wykładzie. Sugerował zmianę kolejności prezentowanego materiału, tak by wychodzić od dyskursu potocznego i od niego dochodzić do rozumowań wyrażanych w języku logiki, a nie tak jak jest w obecnej formie skryptu. Wskazywał ponadto, na silne niebezpieczeństwa jakie towarzyszą każdej formie wykładania logiki a polegające na nasilającym się u słuchaczy efekcie pozorności wiedzy.

               

Ryszard Wójcicki ad vocem  twierdził, że ma pełną jasność niebezpieczeństw na jakie napotyka wykładowca tracąc aktywny kontakt ze swymi słuchaczami, i że jest to zagadnienie, które winno znaleźć jakieś systematyczne rozwiązanie być może już na sali obrad.

               

Z kolei profesor Adam Grobler z nieskrywaną satysfakcją odnotowywał, że wykład Ryszarda Wójcickiego przesycony jest treściami filozoficznymi, i że jest to jak najbardziej pozytywny objaw tyle, że zdaniem mówcy, student winien otrzymywać odpowiedzi na pojawiające się pytania filozoficzne (lub chociaż zarys  ich możliwości) i to jeszcze w ramach danej jednostki lekcyjnej, nie zaś dopiero na następnym wykładzie (jak ma to miejsce w obecnej formie podręcznika).

               

Marek Tokarz swoim głosem podkreślał, iż zgadza się z zarzutami podejmowanymi przez Andrzeja Grzegorczyka: wykład logiki winien uczyć studenta operacyjnych umiejętności logicznych, czego podręcznik ten w obecnej swej formie nie czyni. Innymi słowy student musi umieć posługiwać się logiką choć nie koniecznie musi ją znać (w sensie szczegółów teorii logicznych). Gwoli oddania sprawiedliwości autorowi dyskutowanego podręcznika chciałbym od siebie zwrócić uwagę Szanownych czytelników, że Ryszard Wójcicki uczynił wielki krok w stronę jakiej oczekiwali profesorowie Tokarz i Grzegorczyk - rezygnując z racji pragmatycznych, z bardzo wielu zagadnień (głównie definicyjnych) standardowo przedstawianych w ramach tego rodzaju wykładów.

               

Wojciech Suchoń podkreślał, że związki logiki z epistemologią i matematyką, na które starał się zwracać uwagę w swym podręczniku Ryszard Wójcicki nie przekładają się na umiejętności posługiwania się technikami logicznymi, które winny być zdaniem mówcy zasadniczym rezultatem nauczania logiki.

               

Profesor Jerzy Pogonowski zwracał uwagę, na okoliczność, iż deklarowane przez profesora Wójcickiego związanie logiki z wątkami epistemologicznymi w przygotowywanym podręczniku nie zostały dostatecznie mocno wyeksponowane w prezentacji planowanej treści podręcznika, albowiem pojawiło się niezwykle mało informacji dotyczących tej kwestii.

               

Profesor Sierocki wskazywał, iż nadszedł, jego zdaniem, czas na ukazywanie jak najszerszych związków logiki z informatyką i tym sposobem zwrotnie interesowanie studentów problematyką logiczną.

               

Ryszard Wójcicki dziękował za głosy krytyczne informując równocześnie, iż starał się znaleźć w swoim projekcie równowagę pomiędzy pragmatycznymi aspektami nauczania, przekazaniem informacji z zakresu logiki pojmowanej jako nowoczesny dział wiedzy, opanowanie technicznej biegłości w posługiwaniu się elementarnymi środkami współczesnej logiki przy równoczesnym unikaniu "rozważań talmudycznych".

               

Profesor Teresa Hołówka, w niezwykle życzliwie przyjętym, znakomitym swym wystąpieniu, argumentowała na rzecz uczynienia zajęć z zakresu logiki jak najbliższymi studenta w tym sensie, iżby nauczyć go choćby umiejętności elementarnych, ale w takim stopniu by potrafił się nimi samodzielnie posługiwać. Ważnym i cennym określeniem pozwalającym zoperacjonalizować zamierzenia, o których mówiła pani profesor jest znakomite określenie wykształcenia jako tego wszystkiego co zostaje, gdy zapomina się już to wszystko co wkuliśmy na studiach i w czasie lat nauki szkolnej. Potrzeba podwyższania przerażająco niskiej kultury logicznej społeczeństwa jest jedną z bardziej palących potrzeb edukacyjnych - co widać szczególnie w rozmaitych przejawach życia społecznego takich jak debaty parlamentarne, publiczne, medialne czy nawet akademickie - obnażające z całą bezwzględnością ubóstwo perswazyjne, niemożność  skonstruowania poprawnego argumentu, czy właściwej parafrazy cudzego poglądu z zachowaniem jego wartości logicznej (wiedzą coś o tym uczestnicy dyskusji na naszej stronie). Profesor Teresa Hołówka wskazywała na okoliczność, że nauczenie tych elementarnych umiejętności logicznych jest możliwe (a nawet celowe) bez angażowania wyrafinowanych środków logicznych (które zwyczajowo wywołują ogromny popłoch wśród słuchaczy wykładów, kursów z logiki itp). Dodatkowym argumentem ma rzecz nie epatowania słuchaczy wyrafinowanymi środkami logicznymi są trudności rekonstrukcyjne, jakie napotykamy usiłując reprezentować wypowiedzi języka potocznego w językach rachunków logicznych, które powstają  najczęściej w związku z entymematycznym i presupozycyjnym aspektem wypowiedzi potocznych. Dla zilustrowania nieadekwatności standardowych wykładów logiki do języka potocznego profesor Hołówka rozwinęła metaforę egzotycznej gminy folklorystycznej, której mieszkańcy używają wyłącznie ekstensjonalnego dwuwartościowego (prawda/ fałsz) języka twierdzeń - odpowiadającej "światu" standardowego wykładowcy logiki. Zdaniem referentki, tego rodzaju nauczanie (tj. przekonywanie do zamieszkania w tej gminie) nie może zakończyć się niczym dobrym. Innym wielkim niebezpieczeństwem bijącym z tradycyjnie prowadzonych zajęć z zakresu logiki, jest ich łatwość dydaktyczna - nie wymagająca niczego szczególnego od nauczającego, albowiem zwyczajowe sprawdzanie metodą zero-jedynkową tautologiczności formuł jest zajęciem, które nie angażuje umysłowo ani prowadzącego ani słuchaczy. Tymczasem istnieje wiele bieżących problemów społecznych, które zyskały by bardzo na wyrazistości, gdyby logicy zaangażowali się w nie, a nie inaczej ich słuchacze (tu pojawił się przykład sporu o dopuszczalność aborcji, który wyrażony w języku logiki staje się sporem o zakres obowiązywania definicji regulacyjnej). Potoczne pojmowanie reguł rządzących sposobem funkcjonowania wnioskowań jest zasadniczo inne (i przez to logicznie nie akceptowalne) niż można by tego oczekiwać u osób, które zakończyły kursowy wykład logiki. W rozumowaniach potocznych użytkownicy języka koncentrują się głównie na akceptacji przesłanek... nie zauważając zazwyczaj konieczności akceptowania płynących z nich konsekwencji logicznych.

               

W dyskusji nad wystąpieniem Teresy Hołówki Ryszard Wójcicki zwracał uwagę, że wielce szanuje styl pracy jak i rezultaty uzyskiwane w działalności badawczej i dydaktycznej referentki, choć nie godzi się na nazywanie tego rodzaju procedur mianem logiki są one jego zdaniem retoryką, konwersacją, perswazją, teorią argumentacji a więc obszarami ludzkiej aktywności korzystającymi ze zdobyczy logiki, ale same logiką nie będąc.

               

Profesor Wojciech Suchoń twierdził wbrew opinii referentki, iż nauczanie logki formalnej w obecnej formie jest celowe i owocne albowiem należy pojmować odpowiednie elementy logiki formalnej jako idealizację języków etnicznych i oczekiwać wzrostu jej adekwatności empirycznej w wyniku dalszego jej (tj. logiki) rozwoju. Zaś studenci uskarżający się na abstrakcyjny charakter logiki winni nic po sobie nie dać poznać albowiem taka jest ich rola.

               

Profesor Marek Tokarz polemizując z opinią Wójcickiego twierdził, że  odwieczny sens logiki polegał właśnie na traktowaniu logiki jako narzędzia argumentacji, który gdzieś w dwudziestym wieku uległ zepsuciu, ponieważ logicy  co prawda wznieśli się na wyżyny precyzji, ale okupili tę precyzję brakiem kontaktu z rzeczywistością empiryczną. Tego rodzaju sytuacja rodzi spór o to czym właściwie jest logika i jak należy ją pojmować, zaś praktyczne niebezpieczeństwo wynikające z tego rodzaju sytuacji polega na rezygnacji przez wiele władz uczelnianych z nauczania logiki z racji jej mocno abstrakcyjnego charakteru.

               

Z kolei Ryszard Wójcicki twierdził, iż jego polemiści konstruują sobie papierowego przeciwnika, przypisując mu poglądy których nie głosi; także i on sądzi, że logika nie ma produkować formułek, definicji - ale nie ma być również teorią argumentacji, ta bowiem jest czymś szerszym zakresowo niż logika.

               

Profesor Grzegorz Malinowski argumentował, że nie ma jednego paradygmatu nauczania logiki ale, że w ramach każdego z możliwych jej kursów winny znaleźć się choćby wzmianki o możliwości reprezentowania (choćby częściowego) rozumowań języka etnicznego wyrażanych w języku logiki.

               

Tomasz  Bigaj zwracał uwagę, na okoliczność iż częściową odpowiedzialność za trywializację zajęć z logiki ponosi kiepski poziom nauczania w szkołach podstawowych i średnich i tu rodzi się pytanie czy (i ewentualnie dlaczego) nauczyciele uniwersyteccy mają w ramach swoich zajęć nadrabiać te zaniedbania?

               

Marek Rembierz wskazywał natomiast, iż konieczne jest odróżnianie dwóch płaszczyzn sporu, których mieszanie niczego dobrego nie wróży: 1) czym innym jest logika jako podstawa nauczania (innych przedmiotów); 2) czym innym natomiast nauczanie logiki jako takiej.

               

W podsumowaniu tej części dyskusji Ryszard Wójcicki stwierdził, iż nie podziela pewności większości przedmówców co do faktyczności obniżania się z roku na rok poziomu edukacji natomiast dla niego nie ulega kwestii, że istnieje pewien kanon wiedzy logicznej i studenci winni być z nim zapoznani. Oczywiście pojawia się pytanie kogo? kto? i czego? - winien  z tego kanonu nauczać. Planowany podręcznik ma wychodzi naprzeciw rozmaitym potrzebom poznawczym i dydaktycznym poprzez rekombinację i selekcję materiału, której winien dokonywać prowadzący wykład poprzez pomijanie niektórych partii rozważań, względnie rozwijanie tych partii które wyróżnione są jako rozszerzające w stosunku do standardowego wykładu.

               

Kolejnym elementem programu konferencji była część towarzyska - imieniny profesora Ryszarda Wójcickiego, które stały się pretekstem do kontynuowania w gronie bardziej kameralnym dyskusji zainicjowanych na sali obrad.

               

Obrady następnego dnia otwierał wykład profesora Marka Tokarza. Profesor Tokarz eksponujący w trakcie trwania całej konferencji konieczność nauczania logiki w związku z teorią argumentacji i perswazji, rozwinął w swoim wystąpieniu głośną i żywo dyskutowaną we współczesnym świecie anglosakim koncepcję ELM lokującą się w swoistym zbiegu psychologii poznawczej, teorii arrgumentacji i szeroko pojmowanej logiki. Poszukując odpowiedzi o mechanizmy rządzące prawidłowościami perswazji Richard Petty i John Cacioppo sformułowali teorię, która w literaturze przedmiotu nosi nazwę ELM (eleboration likelihood model of persuasion) problematyka podejmowana w ramach rozważań Richard Petty'ego i John Cacioppo zmierza do odpowiedzi na pytanie o następującą sytuację: gdy mamy do czynienia z argumentacją perswazyjną jakie czynniki powodują, że rozpatrujemy ją dogłębnie lub też przyjmujemy ją niewiele nad nią myśląc.  Zgodnie z ich obserwacjami empirycznymi jesteśmy skołonni zastanawiać się głęboko, jeśli kwestia jest ważna, w tych okolicznościach zwykle argument poddajemy dokładnemu badaniu. Czasami jednak, nawet jeśli kwestia jest dla nas ważna, możemy być roztargnieni lub zbyt zajęci, lub też ulegamy zręcznemu przekazowi bez wszechstronnej analizy. Teoria Petty'ego i Cacioppo głosi, że są dwa podstawowe sposoby perswazji (przekonywania) droga ośrodkowa (centralna) i obwodowa (poboczna). Centralna polega na prezentacji solidnych argumentów, opartych o obiektywne dane, fakty - najlepiej gdy ujęte są w liczbowe procedury. Droga poboczna koncentruje się na uruchomieniu  u odbiorcy nie procesów myślowych lecz koncentruje się  na dostarczeniu sygnałów, które pobudzają do akceptacji argumentu bez większego zastanowienia. Podstawowa prawidłowość brzmi: im więcej czynników pobocznych (peryferyjnych) tym słabszy odbiór centralny.  Zasadniczo są trzy kategorie zmiennych, które modelują skuteczność przekazu:

1) źródło przekazu (kto to mówi)

2) charakter przekazu (jak to mówi)

3) cechy audytorium (do kogo to mówi)

Tym samym można stwierdzić (bazując na rezultatach eksperymentów) przeprowadzanych przez Petty'ego i Cacioppo, że:

1) na naszą opinię mają wpływ osoby, kompetentne

2) wiarygodność i efektywność oddziaływania nadawcy wzrastają, jeśli sprawia on wrażenie nie zaangażowanego w procedurę oddziaływania na nasze poglądy

3) przynajmniej tam gdzie wchodzą w grę mało ważne opinie i zachowania - jeśli ktoś nam się podoba i możemy z nim się identyfikować, to jego opinie i zachowania będą miały większy wpływ na nasze własne, niżby to było uzasadnione ze względu na treść

4) tam gdzie wchodzą w grę mało ważne opinie i zachowania - jeśli ktoś nam się podoba, to będziemy na ogół ulegać jego wpływowi i nawet wtedy, gdy jest oczywiste, że stara się on wpływać na nas i że czyniąc to może coś zyskać.

               

Argumentacja przebiegając centralnie staje się trwałym i odpornym na perswazję elementem poglądu na sprawę owocującym dobrymi zdolnościami predykcyjnymi, natomiast argumentacja przebiegająca torem peryferyjnym nie owocuje dobrymi predykcjami, nie cechuje jej trwałość, natomiast podatna jest na perswazję.

               

Z całości rozważań Marka Tokarza (przedstawionych jak wspominałem na początku wyrywkowo i fragmentarycznie) rysuje się jeden wielce interesujący wniosek dla wszystkich nauczających logiki (i argumentujących w oparciu o nią): argumentacja logiczna odpowiadająca argumentacji centralnej jest trwalsza i skuteczniejsza w zmianach ludzkich postaw niż inne alternatywne (?) sposoby perswadowania.

               

W dyskusji nad wystąpienie Marka Tokarza powracały motywy już wcześniej podejmowane oraz zapytania dotyczące szczegółowych kwestii związanych z koncepcją ELM. Ryszard Wójcicki podkreślał doniosłość badań empirycznych zwłaszcza z zakresu psychologii we współczesnej nauce i wskazywał nań jako na cenne źródło inspiracji badawczej dla przedstawicieli innych nauk.

               

Kolejnym referentem był wykład niżej podpisany. W swoim wystąpieniu zwracałem uwagę na konieczność uwzględnienia szeregu relatywizacji:

- podmiotowych (kogo uczymy? dlaczego?);

- przedmiotowych (czego uczymy? jaki to ma związek z kierunkiem studiów?);

- metalogicznych (jak szeroko pojmujemy zakresowo logikę i z jakich względów tak czynimy, nadto kwestia czy uprawiamy logikę z perspektywy matematycznej czy filozoficznej); i

- aksjologicznych w skutecznym uniwersyteckim nauczaniu logiki. Argumentowałem na rzecz nauczania logiki w sposób aksjologicznie nie neutralny tzn. sądzę, że nauczający logikę winni zwracać uwagę swych słuchaczy na związki logiki z (choćby minimalistycznie pojmowanymi) wyznacznikami ludzkiej racjonalności myślenia i działania.

               

W dyskusji podjęto kwestię możliwości/ celowości nauczania logiki "aksjologicznie zaangażowanej" (J.Pogonowski, M.Omyła) oraz pytanie o racjonalność procedury wiązania logiki z konkretnymi modelami racjonalności (A.Pietryga). Ryszard Wójcicki podkreślał zbieżność zarysowanej przeze mnie perspektywy nauczania logiki z podejściem, które zamierza rozwinąć w przygotowywanym przez się podręczniku.

               

Przed ostatnim wystąpieniem zaplanowanym w programie konferencji był referat Marka Rembierza "Logika i dydaktyka: R.Ingarden i K.Ajdukiewicz". W bardzo dobrze przygotowanym od strony historyczno-faktograficznej wystąpieniu autor przywoływał stanowiska filozofów i logików współczesnych Ajdukiewiczowi i Ingardenowi, by na ich tle lepiej wyeksponować poglądy swych bohaterów. Jako zaskakującą wypada odnotować tezę, bardzo dobrze udokumentowaną przez referenta, iż w zakresie nauczania logiki poglądy obu autorów były bardzo zbieżne tyle, że Ingarden pokładał w nauczaniu logiki ...większe oczekiwania i większe wymagania w tym zakresie formułował! Wystąpienie Marka Rembierza choć życzliwie przyjęte nie było dyskutowane z racji by tak rzec historycznych.

               

Ostatnim wystąpieniem był wielce interesujący wykład profesora Wojciecha Buszkowskiego "Zastosowania informatyki w nauczaniu logiki" prezentujący sposób widzenia rzetelnego kursu logiki z perspektywy matematycznej a zatem logiki jako narzędzia umożliwiającego np. automatyzowanie i algorytmizowanie rozumowań prowadzonych w ramach informatyki, matematyki, filozofii wreszcie. Wystąpienie to było znakomitym uzupełnienie perspektywy, która jak mi się wydaje była nieco zbyt słabo reprezentowana w programie omawianej konferencji. W dyskusji panowała zasadnicza zgoda co do słuszności programu nauczania logiki adresowanego do słuchaczy kierunków ścisłych i filozofii zarysowanego przez prowadzącego wykład.

               

Namacalnym rezultatem konferencji będzie opracowanie publikacji w wersji elektroniczne i tradycyjnej zawierającej referaty i merytorycznie cenne głosy w dyskusji, które sukcesywnie będą pojawiać się na naszej stronie.

 

Grzegorz Trela